Skoleledere som gir økt læringsutbytte

Jeg vil i dette innlegget vise til hvordan man som skoleleder kan gripe de muligheter man har til å påvirke elevers læringsutbytte. Jeg forsøker å vise at det er endring av fokus, og en ny prioritering av hva som er viktig å jobbe med, som vil gi stor påvirkning.

Skolelederen fra Qvortrups ståsted

Lars Qvortrup beskriver den gode skolelederen ut ifra en metaundersøkelse om folkeskolen offentliggjort av Dansk Clearinghouse for Uddannelseforskning (Nordboe mfl. 2010). Den gode skolelederen karakteriseres ved ” jo mer han eller hun er tilgjengelig for lærerne, dess bedre. Jo mer ledelse politikken handler om lærerens utvikling, dess bedre. Jo mer lærerne og foreldrene er involvert i skolens beslutninger, dess bedre. Skolelederen skal vise sterkt lederskap, fremfor alt når det gjelder læreplaner og undervisning, og han eller hun skal være i stand til å trekke andre medarbeidere med i ledelsesaktivitene. Lederens atferd bør være støttende og likhetsorientert, og verken styrende eller begrensende, og den skal være en ressursstøtte for eksempel når det gjelder valg av lærebøker og undervisningsinnhold”.

Dersom en skoleleders viktigste oppgave er definert ved å ha ansvaret for at skolen jevnlig vurderer om organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæring bidrar til et godt læringsmiljø og best mulig læringsutbytte for elevene, så vil det sannsynligvis kreves en endring i ledernes tenkemåte rundt hvordan de er med på å skape læringsresultater når man ser på de varierte resultatene man har i norsk skole gjennom større undersøkelser som PISA, TIMMS og PIRLS. Det kreves en annen prioritering av ulike oppgaver som ligger til rollen, og et langt større fokus på det som bør være en leders kjerneområder på skolen.

Qvortrup påpeker også hvor viktig det er med en klar og tydelig ledelse på administrasjonsnivå, ved at dersom man har klare skolepolitiske mål og rammer har man oppfylt en av forutsetningen for å få gode skoler i en kommune. Dersom man utydelig skolepolitikk eller et sterkt preg av kun økonomiske hensyn, er skolene allerede handikappet. Dette er interessant med tanke på at i vår kommune har det mange år vært et sterkt økonomisk fokus ifra administrasjonen, holde lave budsjett, mens det fra skoleåret 2014/15 implementeres en satsningsplan med klare resultatkrav for å øke grunnleggende ferdigheter, et mål om mestringsnivå over fylkessnittet på nasjonale prøver, klare krav om høynet karakternivå på eksamen og større likhet mellom standpunktskarakterer og eksamenskarakterer. I tillegg legges det opp til økt kompetanse blant ledere (rektorskolen) og lærere (videreutdanning og etterutdanning i lesing, skriving, regning, engelsk, naturfag og IKT). Denne satsningsplanen har medført økte ressurser, og klare skolepolitiske mål ifra administrasjonen og politikerne, noe som kan være med på å sikre fokus på økt læringsutbytte for hver enkelt elev.

John Hattie om hvordan skoleledere kan få effekt på elevresultater

John Hattie peker på at instruerende ledelse er mer effektiv enn transformativ ledelse når det gjelder å oppnå et stort læringsutbytte for elevene på en skole. Instruerende ledelse beskrives ved en skoleledelse som har formulert klare mål og rammer for undervisningen, altså som utøver god pedagogisk ledelse. Transformativ ledelse beskrives ved en skoleledelse som har fokus på kvalitative endringer av skolen. Skoler skal utvikle seg med tanke på de krav som stilles til utdanning, lærernes utdanning og den kompetanse man opparbeider seg ved erfaringer som er gjort, og ut fra de forutsetninger elever og foresatte har. Men stadige endringer og nye prosjekter vil ikke i seg selv skape en bedre skole.

Hattie skisserer et bilde av en instruerende leder ved at en skoleleder formulerer utfordrende mål, og som deretter skaper trygge omgivelser for lærerne til å kritisere, utfordre og støtte andre lærere for sammen å kunne nå disse målene. Det er skoleledere som får til dette som har den største effekten på elevresultater.

For å kunne få til dette forutsetter det at skolelederen formulerer klare undervisningsmål, skaper et analytisk og metodisk fokus på skolen. Han eller hun identifiserer klare innsatsområder, og han eller hun setter høye standarder og har høye forventninger til lærerne sine.

Slike skoleledere gir svar på kjernespørsmålene ved sin skole. Hvilke undervisningsmål skal man nå, med hvilke strategier skal de nås og hvilke satsningsområder skal man prioritere for å realisere strategiene. I tillegg skaper lederen ved sin ledelse et klima som er ambisiøst og tillitsfullt.

Viviane Robinson om lederskapsdimensjoner 

From henviste til Viviane Robinson på siste samling, og hun fremhever at det er fem lederskapsdimensjoner som vil være viktig for en skoleleder å prioritere høyt, og det er innen disse dimensjonene en leder bør bruke tiden sin.

Det handler om at skolelederen må etablere mål og forventninger, bruke ressurser strategisk og ikke nødvendigvis en ”rettferdig” flat fordeling, sikre at lærerne har kvalitet i sin undervisning. Dette innebærer planlegging, koordinering og evaluering av lærer og deres undervisning. Lederen må skape et kollektivt ansvar for læring og effektiv faglig utvikling, og lederen må sikre et læringsmiljø med orden og god tidsbruk. Robinson sier at desto mer en leder har fokus på disse dimensjonene, desto mer tid lederen bruker på kjernepunktene rundt læring, desto større innvirkning vil en leder ha på elevenes læringsutbytte. Altså kan ikke en rektor bruke det meste av sin tid på å passe på budsjett eller sitte i ledermøter og snakke om pengebruk og fremtidig bygningsmasse, og samtidig forvente å ha stor påvirkning på elevens læringsutbytte.

Hva bør skoleledere fokusere på for å sikre enkelt elevers læring?

Det bør være liten tvil om at gode skolelederen må legge sitt engasjement i det som kan gi resultater. Som From beskriver så enkelt på forrige samling, men samtidig så komplekst og med klare krav til endringsvilje hos ledelsen,  at det er enkelt elevens læring som må være det sentrale, når det havner utenfor fokusområdet til ledelsen og lærere, da blir utviklinga svekket eller lik null hva læringsutbytte angår.

Fokusområdene bør være å ha en grundig evaluering, hvor man måler elevens progresjon ved hjelp av tester og kartlegging. Det å ha kriterier og bevis for elevprestasjoner i en formativ vurdering kan være mer utfordrende,  men det er avgjørende å måle effekt av undervisning på elevens læring, altså kort sagt, virker min opplæring etter hensikten. Vi må bli bedre til å lete etter, og finne bevis, i vår egen praksis på klasserommet. Denne evalueringen er fundament for tilbakemelding, og gir veien videre mot ennå høyere læringseffekt.

Læringsopplegg skal være i fokus, man setter mål for enkeltelevers læring, på den måten tar man  hensyn til nivået hos hver enkelt, og kan optimalisere læringstrykket. Det er viktig å være bevist sine læringsstrategier, for å kunne ta ut en maksimal læringskapasitet. Altså viktig å ha en gjennomtenkt struktur,  være bevisst på metode og sikre at fokus er på det som virker.

Ledelsen bør være opptatt av god klasseledelse, at lærere styrer og leder klassens aktiviteter uten å bruke tid på mindre viktige ting. Ledelsen bør være opptatt av at lærerne sikrer ro og orden i læringsmiljøet, og at nødvendig atferds regulering blir utført på en hensiktsmessig måte. Ledelsen skal sikre en trygghet i læringsmiljøet for at læringsopplegget er optimalt.

Og lederen skal være opptatt av tilbakemelding på  ”hvor er man, hvor skal man, hvordan komme dit”.

Kilder:

From, Johan. Handouts forelesning BI Oslo 21. og 22.mai 2014

Hattie, John. 2009. Visible learning. A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Routledge.

Qvortrup, Lars. 2012. Dette vet vi om skoleledelse. Redigert av Thomas Nordahl og Ole Hansen. Gyldendal Norsk Forlag.

Kilder til film og bilder:

www.youtube.com

http://deleaders.pbworks.com

Ferdigheter og kompetanse i fremtidens skole

Behovet for å bedre kvaliteten og relevansen av de ferdigheter og den kompetansen ungdom har når det obligatoriske skoleløpet er avsluttet, anses som svært viktig av EACEA. Viktigheten av å endre dette understrekes ved å se på den økte ungdomsledigheten, og i noen tilfeller alvorlige ferdighets variasjoner etter endt utdanning. EACEA har uttrykt åtte nøkler for å oppnå personlig utvikling og sosial inkludering, for å kunne være en aktiv samfunnsdeltaker og for at ungdom skal kunne få et verdig yrkesliv. De åtte nøklene handler om å kunne eget morsmål godt i all kommunikasjon, kunne kommunisere med fremmedspråk og inneha en flerkulturell bevissthet. De handler også om ha god kompetanse i regning og grunnleggende kompetanse i naturfag og teknologi. En annen nøkkelferdighet er å inneha sosiale ferdigheter for å kunne samhandle godt med andre. Den siste ferdigheten som fremheves er kompetanse til å kunne omsette en ide til handling. Dette er altså ferdigheter vi som lærere skal være med på øke gjennom vår undervisning.

Kunnsakpsløftet og de grunnleggende ferdighetene

I Kunnskapsløftet kan vi finne igjen mange av disse nøklene hvor man har definert de grunnleggende ferdighetene  kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy. I hver læreplan for fag er det beskrevet hvordan de grunnleggende ferdighetene er forutsetninger for utvikling av fagkompetanse gjennom skoleløpet. For å sikre kontinuerlig utvikling av en elevs grunnleggende ferdigheter gjennom hele den 13-årige grunnopplæringen, er ferdighetene blitt integrert i kompetansemålene. Denne økte bevisstheten rundt grunnleggende ferdigheter og integreringen i kompetansemålene i de reviderte fagplanene er et middel for å oppnå nødvendige ferdigheter. Kanskje får vi også mer rettferdige skoler hvor de økte variasjonene mellom klasser på enkelt skoler blir kraftig redusert.

Sten Ludvigsen og fremtidens skole

På Utdanningsdirektoratets fagkonferanse ”Hva lærte du på skolen i dag?” i oktober 2013 snakket lederen av utvalget ”Fremtidens skole” Sten Ludvigsen om de utfordringer skolen står ovenfor. Ludvigsen fremhevet at selv om undersøkelser som Pisa, Timms og Pirls viser en fremgang i norske elvers resultater fra 2003, særlig en heving av de svake elevene og mindre spredning i resultater sett geografisk, så finner man fortsatt at utviklingen av norske elevers grunnleggende ferdigheter er noe tilfeldig, og at de viser liten dybde i sin kompetanse. Det er også få funn av planlagt progresjon på tvers av fag i den norske skolen. Ludvigsen viste til at fagplaner er styrende for hvor mye tid man bruker til ulike emner, og fremhevet at det er tid til å gå i dybden som gir de klart beste ferdighetene. Et eksempel som kan illustrere forskjellen i mulighetene til å jobbe dypt i fag er Japan og USA. På 8.trinn i Japan har de fem emner, i USA har de 65.

I Norge har vi også fem hovedområder med en rekke ulike kompetansemål under hver av de, og mange av disse kan man med fordel dekke ved å ha en planlagt tverrfaglig progresjon som gir tid nok til å gå i dybden for å tilegne seg varig anvendelig kunnskap.

Skolens formålsparagraf sammen med generell del og læreplaner i fag gir et bredt kompetansebegrep. Ludvigsen-utvalget mener at dette gjør at det er behov for å vurdere hvilke nye områder og hvilke kompetanser elevene trenger for å lykkes i samfunns- og arbeidsliv også ut over det som beskrives i læreplaner for fag. Eksempler på nye områder kan være personlig økonomi, psykisk helse, mat- og matproduksjon og teknologi. Det kan også være at elementer av læreplanens generelle del bør endres på en måte som gjør det enklere for skolen å ta denne i bruk. Utvalget mener at dette kan gjøres ved å knytte flerfaglige og fagovergripende kompetanser tettere til fag eller temaer. Og også vurdere om dagens fagstruktur og faginndeling er hensiktsmessig sett i lys av fremtidige kompetansebehov.

Det kunnskapsgrunnlaget som utvalget har peker i retning av at det ikke er et stort behov for en så tydelig inndeling i fagdisiplinene slik det er i skolen i dag. Det etterspørres i større grad kompetanser som man i dag kaller for grunnleggende eller fagovergripende ferdigheter, sosiale- og emosjonelle kompetanser. Skolen må gi elevene gode forutsetninger for å bli livslange lærere.

Ferdigheter for å møte fremtidige utfordringer 

George Couros er en amerikansk rektor som har skrevet om hva han gjerne ville se som foregår på et klasserom for at elevene skal oppnå ferdigheter som man kan bruke også i fremtiden. Elevene skal ha en kultur for å dele læring mellom seg muntlig. De skal ha valgmuligheter, altså elevene velger hva de vil jobbe med, de stiller seg spørsmål og finner svarene. Det skal være stor grad av refleksjon, eleven må ha tid til å reflektere over egen læring sammen med andre. Det skal kunne skje nyskaping og innovasjon, og aktivitetene skal  stimulere til kritisk tekning og evnen til å stille de utfordrende spørsmålene. Man skal kunne se elever som kan identifisere problemområder og finne kreative løsninger, og elever som evner å vurdere sin egen læring og som ser hva de trenger å gjøre for å bli bedre i fagene sine. Det siste punktet Couros fremhever er at man bør se lærere som utøver ”connected learning”, altså lærere som samarbeider og søker læring med andre enten ved hjelp av teknologi eller rent fysisk knytte seg til ekstern kompetanse som brukes på klasserommet.

Her er et eksempel som viser hvordan man kan stimulere til innovasjon, kreativitet, problemløsning og annet hentet fra ”The tinkering school”.

Disse tankene om fremtidens skole kan gi oss en spennende reise, og man er heldig som får være en del av dette som lærer eller i en annen rolle knyttet til undervisning og utdanning.

Kilder:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf

http://www.udir.no/Lareplaner/Forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/

http://www.udir.no/Kalender/Konferanser-og-moter/Fagkonferanse-om--TIMSS-og-PIRLS-og-nye-lareplaner/

http://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/

http://georgecouros.ca/blog/archives/3586

http://www.ted.com/talks/gever_tulley_s_tinkering_school_in_action?is

Økt kunnskap, gode holdninger og bedre ferdigheter for å skape et mer inkluderende miljø

Jeg vil i dette innlegget vise til fire kilder som kan gi økt kunnskap om ulike kulturer, og også en forståelse av ulike kulturers forskjeller. Denne kunnskapen kan bety mye når man er leder for en gruppe som er multikulturell, både med tanke på kommunikasjon og hvordan man legger til rette selve opplæringa.

Utgangspunktet er at det er våre verdier og holdninger, vår kunnskap og forståelse, sammen med våre ferdigheter og evner, som avgjør hvor vellykket det blir.

Yvonne Pratt-Johnson om hva man bør tenke på når man kommuniserer I et multikulturelt miljø

For å være kompetent til å jobbe i et multikulturelt miljø, bør man ha en forståelse av kulturforskjeller og også hvordan folk i fra ulike kulturer reagerer ulikt på en situasjon.

Denne kompetansen oppnås gjennom en prosess som inkluderer gjentatte erfaringer, observasjoner og samhandling med elever, foresatte og andre.

Prosessen kan starte med å kjenne til seks grunnleggende forskjeller som ledere og lærere sannsynligvis vil oppleve, og ved å kjenne til disse forskjellene vil man kunne handle riktig for å oppnå et inkluderende miljø.

Ulike måter å få informasjon på – i noen kulturer henter man informasjon på nettet og i bøker, og liker dokumentasjon på denne måten. Andre kulturer samler informasjon i fra for eksempel eldre, og i disse kulturene vil verbal informasjon ha stor verdi.

Ulike måter å løse et problem på – ved et gitt problem og mulige løsninger vil ulike kulturer ha ulike løsninger basert på verdier, filosofi og tro. Et eksempel på dette er hvis man kun kan redde enten sin mor, kone eller barn i tillegg til seg selv, så vil man i den vestlige verden redde sin kone eller sitt barn, mens asiater vil i de fleste tilfeller svare sin mor, fordi hun fødte meg, jeg skylder henne dette. Man kan gifte seg på nytt, få flere barn, men det finnes bare en mor.

Ulike måter å kommunisere non-verbalt på – det er ikke alle kulturer hvor for eksempel direkte øyekontakt er greit, det kan være å vise manglende respekt for en annen.

Ulike måter å lære på – i noen kulturer er det vanlig å jobbe i grupper og å lære av hverandre, mens i andre kulturer er det vanlig at læringssituasjonen er sentrert rundt en autoritær lærer med mye reproduksjon og ingen spørsmål.

Ulike måter å håndtere konflikter på – i noen kulturer er konflikter positiv, noe man jobber seg gjennom ansikt til ansikt. I andre kulturer dempes konflikter ved å ikke ta de, og skal de løses vil man gjerne gjøre det skriftlig.

Ulike måter å bruke symboler på – en svastika vil oppleves som noe negativt i store deler av verden, mens det for en hindu er det symbol på visdom som har eksistert i tusener av år.

Gary R.Howards syv prinsipper for en kulturell forståelsesfull undervisning

http://www.youtube.com/watch?v=IptefRjN4DY

1. Barn og unge opplever at vi forstår dem/ser dem for hva de er. 2. Barn og unge opplever at vi liker dem. 3. Rommet er lett å kjenne seg igjen i for alle, viser hvem som hører hjemme der og viser de forskjeller som finnes i gruppa(bilder, diagrammer etc). 4. Læreren ser når det vises ferdigheter, fremhever det som er bra, ”SÅNN”, viser at man tror på den kunnskapen som vises. 5. Undervise slik at man treffer alle, hvordan lærer de best,  altså er det elevenes forutsetninger som gir hvilken metode man bruker i ulike sammenhenger. 6. Graden av respekt i en gruppe starter med en selv, altså være en positiv rollemodell (tydelig, forutsigbar, opptatt av alle). 7. En riktig blanding av kollektiv og individuell undervisning, samarbeid/læring i grupper og alene, være bevist ulike gruppestørrelser for å skape engasjement hos hver enkelt i læringsarbeidet.

Geert Hofstede dimensjoner for å forstå kulturelle forskjeller

Power distance – en hierarkisk kultur med høy avstand i maktbalansen, en kultur med store forskjeller i lønn, status og tilgang til informasjon. De underordnede gis ikke viktige oppgaver, og de forventer tydelig veiledning sett opp mot en kultur med lav avstand i maktbalansen hvor det er en flat struktur, det er konsulterende og demokratisk, en kultur hvor ledere og ansatte er likeverdige.

Individualism and collectivism – en kultur hvor personlig utvikling og personlige mål står  i fokus , hvor det er svakere bånd , hvor det å oppnå̊ noe er viktigere en harmoni  sett opp mot en kultur hvor gruppa er viktigere enn individet, hvor gode relasjoner og harmoni gir sterke bånd.

Masculinity/feminity – maskuline kulturer kjennetegnes ved konservative kjønnsrollemønster, høyt konkurransefokus, selvsikkerhet og påståelighet.

Konflikter kan løses ved å overkjøre andre, det er store ambisjoner, mye rikdom og materialisme. En kultur hvor mange lever for jobben sett opp mot en feminin kultur hvor man jobber for å leve, fritid og ferie er viktigere. Familie, relasjoner og livskvalitet er det viktige, og konflikter løses ved hjelp av dialog og forhandlinger. Det er også forventet at menn og kvinner skal ha lik posisjon.

Uncertainty avoidance – en kulturs toleranse for usikkerhet og tvetydighet. Vilje til høy risiko, viktig å ha langsiktige planer enn å se på daglige detaljer, det skal gjerne være uformelt og man aksepterer forandringer lett sett opp mot en kultur hvor det er vanskelig å innføre nye ideer, det finnes mange regler som gir et formelt miljø og hvor man har en lang historie med langsom, eller liten, forandring.

Long-term orientation – hvor viktig er fortid, nåtid og fremtid for et lands kultur.

Fons Trompenaars dimensjoner for å forstå kulturelle forskjeller

Universalisme og partikularisme, er men mest opptatt av å følge regler eller å verne om vennskap.

Individualisme og kollektivisme, er man mest opptatt av seg selv og sin egen utvikling eller er man opptatt av fellesskapets utvikling og prestasjoner.

Spesifikk og diffus, hvor klare skiller er det mellom jobb og fritid/familie.

Nøytral og emosjonell, viser man sjelden følelser eller er det lett å se for andre hvilken sinnsstemning man er i.

Prestasjoner og tilskrevne verdier, har vi oppnådd status ved det man har gjort eller er status gitt ved for eksempel yrke, kjønn, alder eller annet.

Tidsorientering, gjør vi ferdig en ting av gangen eller kan man gjøre flere ting samtidig.

Intern og ekstern kontroll, har man kontroll på omgivelsene sine eller blir man kontrollert

http://www.tedxamsterdam.com/talks/riding-the-waves-of-culture-fons-trompenaars-at-tedxamsterdam/

Hva gir økt kunnskap oss?

Når man som leder har kunnskap om sin egen kultur og grunnleggende kunnskap om andre kulturer, vil man i større grad være i stand til å kjenne til områder som kan skape misforståelser i kommunikasjon med andre. Disse misforståelsene kan føre til konflikter som kan unngås dersom man har kunnskap nok, og en vilje til å jobbe bevisst for å gjøre de riktige tingene ut ifra det man vet.

Kilder:

Charles Cooper ”This is the way we do things around here…” BI Nydalen, 3.mars 2014

Sut I Wong  Humborstad ”Cross Cultural Compentences & Classroom Managment” BI Nydalen, 4. Mars 2014

Yvonne Pratt-Johnson ”Communicating cross-culturally, what teachers should know”

St.John´s University, New York 2006

http://iteslj.org/Articles/Pratt-Johnson-CrossCultural.html

Gary R.Howard ”The seven principals of culturally responsive teaching”

http://www.ghequityinstitute.com/bio/GHbio.html

http://www.youtube.com/watch?v=IptefRjN4DY

Fons Trompenaars ”The seven dimensions of culture”

http://www.mindtools.com/pages/article/seven-dimensions.htm

http://www.tedxamsterdam.com/talks/riding-the-waves-of-culture-fons-trompenaars-at-tedxamsterdam/

https://www.youtube.com/watch?v=hmyfjKjcbm0

http://en.wikipedia.org/wiki/Fons_Trompenaars

Geert Hofstede ”Five dimensions of culture”

http://www.mindtools.com/pages/article/newLDR_66.htm

http://www.geerthofstede.nl

http://bistandstorget.no/verktoy/kulturbevissthet-deltakende-metoder-i-tverrkulturelle-mter

En idealleder med klar visjon

På en forelesning ble vi gitt i oppgave å tenke på en leder som hadde egenskaper og en væremåte som gjorde lederen til en idealleder. Jeg skrev ned følgende beskrivelser av en leder som jeg mener var en god leder på mange måter.

En leder som var opptatt av å ha en dialog med sine ansatte, ikke kun ved strukturerte medarbeidersamtaler, men langt oftere gjennom arbeidsukene. Lederen var svært opptatt av hvordan man mestret jobben man sto i, hvordan var relasjonene til elevene, foresatte og kollegaer. Hvordan jobbet man mot å nå de målsetninger som var satt, både de som gjaldt for alle og de man hadde satt for seg selv. Lederen ble oppfattet som veldig støttende med tanke på å nå målene.

Lederen hadde tydelige krav til de ansatte om å utgjøre en forskjell i læringsmiljøet, signaliserte høye forventninger til at man var en ressurs i kollegiet og for elevene.

Det var tydelig at alle måtte bidra positivt, dette ga en høy grad av fellesskapsfølelse om at det var vi som jobbet mot skolens overordnede målsetninger.

Samtidig fikk personlige styrker rom til utfoldelse, man skulle bruke det man var god på mest mulig.

Etter å ha hatt mer tid til å tenke tilbake, og ved å sette disse tankene opp mot teori knyttet til oppgaveledelse, relasjonsledelse, transformasjonsledelse og selvledelse, så blir det mer og mer klart sett fra mitt ståsted at denne lederen på mange måter var ideallederen for en lærende organisasjon.

Transformasjonsledelse, fremragende ledereffektivitet, er når ledere stimulerer sine ansattes interesser. Når ledere skaper bevissthet og forståelse av konkrete og  overordna mål. Når ledere får sine ansatte til se utover sine egne interesser til gruppas beste. Transformasjonsledelse  kjennetegnes ved karisma, inspirasjon, intellektuell stimulering og individuelle hensyn.

Karisma – lederen hadde stor tillit blant de ansatte, var respektert for den jobben som ble gjort. Det var klare forventninger om at alle skulle jobbe sammen for å nå de overordna målene som var satt, på den måten oppnådde man også en viss stolthet for sin egen arbeidsplass og for sin rolle i et fellesskap. Det var også en tydelig visjon som handlet om mye mer enn å oppnå bedre eksamenskarakterer enn gjennomsnittet i fylket, som handlet om mer enn å få flest mulig gjennom et utdanningsløp. Visjonen var å sikre at alle som var elever på vår skole skulle oppnå ferdigheter og egenskaper som gjorde de best mulig rusta til høyere studier eller gå ut i lære for å sikre seg et voksen liv med et meningsfylt yrke. Og den eneste aksepterte holdningen rundt dette var at det er likeverdig om man starter på legestudier eller som lærling i en håndverker bedrift.

Inspirasjon – lederen var veldig tydelig i all kommunikasjon, både rundt suksess og forbedringsområder. Lederen var veldig bevist å rose de resultater, eller forsøk på å få resultater, som enkelt lærere eller grupper av ansatte oppnådde, og la til rette for en delingskultur av det som var vellykket med utgangspunkt i hvorfor noe lykkes.

Dette fokuset tror jeg gjorde at mange gjorde en ekstra innsats, la ned mer tid på arbeidsplassen, uten at det ble sett på som noe negativt.

Intellektuell stimulering – lederen la til rette for at problemer og utfordringer skulle jobbes med i forskjellige grupper av lærere, alle sider skulle drøftes med utgangspunkt i ”finnes det nye måter å løse dette på”. Felles trekk i  disse idemyldringene ble med videre i planer, og i det daglige arbeidet, for å løse de utfordringene man hadde tatt tak i.

Individuelle hensyn – lederen var veldig opptatt av hvordan man mestret jobben man hadde, og opptatt av hvordan man hadde det i forhold til de man møtte gjennom jobben man skulle gjøre (elever, foresatte, kollegaer, faggrupper i fylket osv). Man følte i stor grad at lederen var veldig opptatt av deg som arbeidstaker, og viste en vilje til at man skulle ha gode forutsetninger for å lykkes. Når man var ny på arbeidsplassen var lederen flink til å gi råd om hvordan man kunne løse utfordringer, eller til å gi tips om hvem som kunne hjelpe enn videre.

De individuelle hensynene handlet også i stor grad om at i en kompetansebedrift som skole, må lederen ta hensyn til at de ansatte vil forvente, kanskje til og med kreve, en stor grad av selvstendighet i arbeidet mot mål og visjoner. Kjennetegn på selvledelse under denne lederen var blant annet at vi selv observerte, eller hadde en kartlegging, av ståsted på veien mot å nå de overordna måla for skolen. Vi hadde også alle våre individuelle mål, både angående resultater man ville oppnå og egne ferdigheter man ville utvikle. Individuelt og i grupper fikk vi jobbe med de utfordringer som måtte løses, vi planla også hvordan vi ville få til løsninger og resultater. Motivasjonen for hver enkelt var i stor grad basert på arbeidets naturlige belønning, som var veldig stor del av elevgruppa ut i lære som ble avsluttet med fagbrev. Og noen større glede enn at elever ved enn skole sikrer seg et voksen liv med muligheter er vanskelig å finne synes jeg.   

Kilder:

Øyvind Lund Martinsen "Perspektiver på ledelse" 3.utgave 2012, Gyldendal